课程理论

1、“课程”的词源

唐代孔颖达为《诗经 ·小雅》中“奕奕寝庙、君子作之”句作疏说：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。——以一定程式来授事。

宋代朱熹在《朱子全书 ·论学》中多次使用“课程”一词。如“宽着期限、紧着课程”，“小立课程、大作功夫”等。——学习的范围和进程的意思。

Curriculum, 其词根源于拉丁语的动词“ Currere ” , 意为 ①赛跑、跑，②（车轮的）旋转，③赛跑用的交通工具，④行走，⑤履历等多种含义。 转义为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。

从中世纪起“课程”一直是指在学校时间表上科目内容的安排。

2、有关“课程”的几种定义

（1）课程即教学科目。广义，狭义。

（2）课程即有计划的教学活动。

（3）课程即达成预期学习结果的过程。

（4）课程即学习经验。

（5）课程即社会文化的再生产。

（6）课程即社会改造。

“课程”定义的三个维度

1、知识的维度；第一种定义是从静态的知识的维度来定义课程的，第二种定义是从动态的知识的维度来定义课程的。

2、学生的维度；第三、四两种定义。

3、社会的维度。第五、六两种定义。

从这三个维度，可以将“课程”定义为：

根据社会和个体发展需要，为实现教育目的而规定的、适合各级各类学生学习的教学科目及其目的、内容、范围、分量的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。

3、“课程”概念辨析

（1）“课程”与“课”。“课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。“课”是课程的基本单位。有时，“课”即指某一门课程。

（2）“课程”与“教材”。“教材”即“教科书”，是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。

（3）“课程”与“教育内容”。教育内容是一整套以教学计划形式存在的知识、技能、价值观念和行为方式的总体环境影响。课程是教育内容的一个组成部分。

什么是课程论？ 简单说，课程论就是研究课程的专门理论。

如何研究课程？美国学者泰勒提出了方法论。泰勒认为课程研究要关注四个基本问题：

（1）学校应该达到哪些目标？（目标）

（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）

（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（呈现）

（4）我们怎样确定这些目标正在得到实现？（评价）

其中教育目标是一个最关键的问题。如何确定合理的教育目标？

泰勒认为，必须要考虑三个方面的因素

（1）学科的逻辑体系

（2）学生心理的发展的逻辑顺序

（3）社会的教育需要

人们对以上三个因素做出不同的选择就形成不同的课程理论

课程论：是根据对学科体系、学生心理特征、社会需要的不同价值选择而建立起来的关于课程编订的理论与方法。

学科中心课程论

1、基本观点：

学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。（关注间接经验与认识能力发展）

2、代表者：

（1）斯宾塞的实科课程理论

（2）赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程

（3）要素主义以“人类文化共同要素”为中心的课程

（4）布鲁纳的结构课程理论

斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。

主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即：

依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；

依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；

依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；

依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；

依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。

德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置行营的学科。他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程：

了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科；

思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程；

审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程；

同情兴趣，开设语言课程；

社会学兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程；

宗教兴趣，开设神学课程。

30年代美国要素主义认为：

人类文化遗产中有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。

强调以学科为中心，主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。

二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。

美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。

认为一门学科的概念、关键概念、原理、及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。

3、评价：

学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。

不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。

人文主义课程论

1、基本观点：

学校的课程应该以儿童心理发展的需要和特征为基础，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。（关注直接经验与认知、情意的和谐发展）

2、代表者：

（1）卢梭、杜威以儿童生活经验为中心的课程理论

（2）人本主义的课程理论

卢梭：

（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。

（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。

（3）把儿童的发展放在首位。

杜威：

（1）传统课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。

（2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。

（3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。

（4）课程的组织应心理学化。

人本主义的课程（马斯洛、罗杰斯）：

（1）学术性课程：高度的学问逻辑和科学知识

（2）社会实验课程：以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等与学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，以引起学生对社会的关心和学会探究、比较、阐释和综合。

（3）自我觉醒与自我实现课程，旨在唤醒儿童对人生意义的探究，促进学生的人格成长和自律性的确立。

3、评价：

看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。

不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。

社会改造主义的课程理论

1.代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷（P.Freire，巴西）等。

2.基本观点：

第一，社会（改造）是课程的核心；

第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。

第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。

第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；

第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

3.评价：

积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向；

不足之处：取消了课程问题的独特性。

课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。

（一）学科课程和活动课程

根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。这是课程的基本类型。

1 ．学科课程

亦称 “分科课程” 。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。

学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。

学科课程的优点：

* 重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性；

* 有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。

* 学科课程的缺点：

* 不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；

* 不利于联系学生的生活实际和社会实践；

* 更多地关心学习结果，获得现成知识，

* 不关心学习过程、学习方法；

* 不利于学生辩证思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。

2 ．活动课程

* 活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。

* 它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。 亦称经验课程。

* 特点：

* 以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；

* 课程顺序不考虑逻辑结构只强调心理结构；

* 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。

*活动课程以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。

* 一般认为学习者的动机可分四类：

* （ 1 ）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；

* （ 2 ）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；

* （ 3 ）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；

* （ 4 ）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。

* 活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。

* 优点：

* 重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理，

* 重视在活动中进行教学和教育，

* 把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来，

* 在促进儿童积极学习方面十分可取。

* 缺点：

* 夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片断、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。

* 我国提倡的活动课程与杜威的活动课程的联系与区别：

* 它吸取了实用主义活动课程的下列优点：

* 密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；

* 重视学生的需要和兴趣；

* 发挥学生学习的主动性和自主性；

* 注重学生智能的发展。

* 新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：

* （ 1 ）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。

* （ 2 ）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色的发展。 新型活动课程的设计虽充分重视学生的需要与兴趣，但并非只按照学生的兴趣爱好来确定活动项目与活动内容。

* （ 3 ）在中小学课程设置中处于辅助地位。小学活动课程的课时最多不超过总课时的 10% 。各段活动课程的内容与学科课程的内容具有相辅相承关系。

*（ 4 ）既有结构性，又有一定弹性。

* （ 5 ）既有灵活性，又有一定计划性。这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。

综合课程和核心课程 * 1、综合课程

综合课程和核心课程

* 主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。

* 根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。

* 所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。

* 例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主题上的联系；语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。

* 所谓“融合课程”，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。

* 例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。

* 所谓“广域课程”，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。

* 广域课程与融合课程的相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。

* 广域课程与融合课程的区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。

* 优点：

* 减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，更加接近生活。

* 存在的问题：

* 教科书的编写有一定难度；

* 培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学。

* 2、核心课程：亦称“问题课程”。

* 是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。

* 旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。

显性课程和隐性课程* 从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分，课程可分为显性课程和隐性课程。

显性课程和隐性课程

* 1 ．显性课程

* 显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。

* 2 ．隐性课程

* 隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。

* 杰克逊1968年在其《课堂中的生活》一书中提出。

* 学校校园中存在三类隐性课程：

* 物质性隐性课程。学校建筑、人造自然环境、校园生活水准。

* 制度性隐性课程。人际交往准则（师生、学术、朋友交往）

* 心理性隐性课程。师生特有的心态、行为方式、价值观念。

课程设置 * 1、即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。

* 2、课程设置选择与编制的原则：

*合目的性：要求选择与编制课程首先确定教育目的并具体化为各级各类教育的明确目标，围绕目标设置课程。

* 合科学性：要求编制课程正确地反映各门学科、课程内容符合科学体系要求，要重视各学科、各课程之间的内在联系。

* 合发展性：指课程选择与编制与青少年儿童身心发展的规律性相一致。

* 3、课程设置的形式与功能

* 单科直线式

* 多科并进直线式

* 螺旋式

课程标准 * 1、即教学大纲，是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，规范性确定学科教学目标、内容范围、顺序，是教师教学工作的指南，编写教科书和测评教学质量的依据。

* 制定课程标准的要求：

* 研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴，明确本学科的目标，内容范围，要有充分的程度估计。

* 研究本学科的结构、概念体系、基本理论，在一定的程度估计前提下，确定素质发展目标及相适宜的基础知识和基本技能目标，对相应的观念、态度、情感因素也要有成分考虑。

* 研究学习对象的一般特点以及学习本学科的心理基础，探究与学生心理发展、学习心理一致的本学科逻辑顺序，探究与教学过程优化相一致的教学方法和策略。

* 研究本学科与其他学科的关联。

教科书 是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。

课程的多样化(或微型化) *课程改革既要着眼于改进各门学科的内容，反映社会的进步和学术的成就，又要考虑到学生的个别差异、个人认知层面的学习变化(智能、学习兴趣、态度等)，以及个体情意层面的差异。

课程的多样化(或微型化)

课程的乡土化(或实用化) 主要指扎根社区的课程与注重劳动体验的课程的开发。从培养好的“生活人”的立场出发，许多国家越来越强调劳动体验教育，强调学校不仅要使学生掌握知识，还要掌握生产、生活的技术、技能。

课程的乡土化(或实用化)

课程的综合化(或学际化)

课程的综合化(或学际化)

课程的综合化(或学际化)